2022年12月4日 星期日
2022年8月14日 星期日
心智圖提升高職生學習成效之研究
作者：賴怡勛 整理
壹、
前言
本研究旨在探討心智圖融入英語教學之情況，並探究學生於教學過程中之學習歷程與學習成效，以及教師精進與成長之情形。
本研究採用行動研究法，以經過成三年蒐集量化資料並結合課室觀察、教師省思札記、訪談等質性資料，研究得到的結論如下：
一、
心智圖法融入英語教學之教學活動設計，主要分為三階段：教師引導期、分組合作期、獨立完成期。
二、
學生接受心智圖法融入英語教學能提升學習成效:
1.
學習低成就學生接受心智圖法融入英語教學有助於提升學生英文閱讀理解能力，在繪製心智圖的過程中，學習低成就學生仍需教師引導。
2.
接受心智圖法融入英語教學學生學習動機與態度變得較為積極，樂於學習英語。
3.
心智圖法融入英語教學幫助學生同儕互助共享，學生能逐漸接納同儕之不同想法。
三、 實施心智圖法融入英語教學能增進教師精進與成長:
1.
專業知能與教學技巧方面，教師獲得心智圖法融入英語教學活動設計之能力與教學經驗，且因應學生個體差異，更能調整教學方案，掌握心智圖要領，善用多元評量。
2. 師生互動與班級經營方面，進行小組活動時應留意學生特質及學生互動情形並多鼓勵學生發表。
研究者依據上述研究之結果提出相關的建議，提供日後研究者為心智圖法融入英語教學之參考。
關鍵字：心智圖、英語教學、學習成效
貳、
正文
一、
研究背景與動機
身為英語教師之一員，近年來對於學生的英文程度落差甚大且有加深之趨勢，對此教學之困境，有著深層的體悟。在英語教學現場已經邁入第十二年，身為第一線的英語教學者，學生之英語學習成效乃個人在教學上最重視的一環，因為學生的學習成效若無法彰顯，教師的教學則是枉然。因此消弭學生英語學習成效之差異，以減緩學生英語能力落差的問題是相當重要的，尤其又以在高年級階段出現的英語落差現象是明顯且亟需予以改善，為本研究動機之一。
近年來，除了傳統教學課程，圖像思考與應用可說是教學中不可或缺的重要因素，而圖像思考中的心智圖法(mind mapping)是運用「心法（教育）」與「技法（訓練）」的一種筆記方法，是針對大腦和心智的發明（劉瑩、鄭玟玟，2010） 。Buzan於 1970 年代，以《心智魔法師：大腦使用手冊》，向世人介紹的劃時代的學習以及思考方法（孫易新，2014）。
Buzan所提出的心智繪圖 (mind map)，是一種 工具，所謂「工具」就是解決問
題的步驟或過程所使用到的東西；而心智圖法則是一種「方法」，所謂「方法」就是解決問題的步驟或過程（孫易新、梁容菁，2015）。
心智圖是採用一種如大腦運作的放射性思考（radiant thinking）模式，利用線條、顏色、文字、圖畫或關鍵字詞等各種方式聯想及統整，把所學到知識，以視覺化或者圖像化的思考方式進行呈現(Buzan,
T. & Buzan, B., 1996)。運用心智圖，能幫助學生有效率的管理資訊，讓學生感到有自信心，覺得能達成自己的目標，增加成功的機會（蔡承志，2015）。
除此之外，透過心智圖，能讓孩子學習更傑出，擁有事半功倍的學習效果。如此一來，學生不但能獲得理想成績，還能舒緩壓力，並且擁有更多的時間能妥善運用，不再覺得讀書是一件煩惱的事（陳昭如，2015）。
二、
心智圖法
心智圖法是以類似大腦放射性思考般呈現網狀脈絡結構的視覺化組織圖為工具，將主要概念置於中央，運用關鍵字、線條、文字、色彩、圖像等元素，放射出次要概念或再次要概念的動態歷程（孫易新，2016）。本研究於英語文教學時運用心智圖法，使學習者可以使用心智圖法於英文學習中，達到學習成效之提升。
本研究所指的心智圖法是使用心智圖作為工具，在提升學習成就方面，幫助學生在學習英語時，能先察覺並確認核心主題，進而掌握課程架構，延伸細節內容，思考彼此之相關性；而在繪製心智圖時，運用色彩意涵並加入重點插圖，使學生對所繪製的心智圖進行思考、組織，更加深入理解課程內容。
三、
心智圖的意義
心智圖又稱心智地圖、腦力激盪圖、思維導圖、靈感觸發圖、概念地圖、樹狀圖或四維地圖(林淑滿，2009)。是英國學者 Tony Buzan 在 1970 年代初期所研究的概念，其研究角度從心理學、腦神經生理學、語言學、
神經語言學、資訊理論、記憶技巧、理解力、創意思考及一般科學進而發展出來的一套輔助思考與記憶、幫助摘要資訊並激發創意的思考模式與圖像式記憶方法。Buzan 對心智圖法的定義原文是Map your mind，運用了大腦自然的心理運作，運用線條、圖案、顏色、關鍵字、符號的一種左右腦全方位思維方式的表徵方式，將知識擴散思考以視覺化或圖像化呈現綱要的知識管理策略，來強化學習、記憶與創新的技法(孫易新，2002)。在學習或思考時，心智圖法更是一種會同時用到左右腦所擅長的部分，不會只偏向其中一半。它運用顏色、符號，線條、圖畫、關鍵字等方式，把所學材料以概念表現出來，並以放射式的結構呈現大腦思考的方式，將主要概念放在中央，向四周延伸出次要概念。因此心智圖法可說是個全腦學習的思考工具。當左右腦可以均衡的發揮該方優勢功能時，學習者在學習或思考的過程中較能有愉快的感受(陳孟妏，2010)。
四、
心智圖法融入英語教學
而本研究所指之心智圖法融入英語教學，是將心智圖法融入於英語課堂中，依照學生各學期的學習需求，做為學生的英語學習教材。
本研究之心智圖法教學步驟為：教師先向學生介紹心智圖法，並展示分享心智圖作品，讓學生能夠對於心智圖的意涵及繪製原則產生基本的了解，接下來進行英語單字、句型與課文教學，並於教學過程中推論關鍵字且進行擷取，進而繪製心智圖，最後希望透過此一視覺化組織圖，增進學生對英語的理解能力，提升學生英語學習成效。
五、
心智圖與記憶理論的關聯性
(一)、
訊息處理理論( information processing theory)
學習是主動且具有組織性的歷程，受到電腦發明的影響，心理學界對心理運作的過程出現了新的學派─訊息處理理論；由訊息處理理論的觀點來看，人類記憶是個有組織的主動系統，會選擇訊息加以處理，認為學習之中須先認識訊息的過程是脈絡取向，且重視學習策略在訊息處理中的功能，將新、舊知識加以統整，建構出最後的學習結果； 因此，訊息處理理論所探討的是個體接受訊息、儲存訊息、以及運用訊息的歷程，運用
「訊息處理模式」(information processing model)來解釋人類的「認知歷程」(cognitive process) (朱則剛，2000)。
訊息處理理論的基本假設為：人類記憶是動態而複雜的訊息處理組織系統。依據這個理論架構，對記憶中的知識表徵有兩種觀點：一為二元符碼表徵，包括語文和視覺心向；另一是所謂網路模式的基模表徵，認知運作係由基模之類的較大知識來支配。而訊息處理理論中利用雙碼理論將知識進行編碼；所謂的雙碼理論(dual coding theory，DCT)， 是由 Paivio (1990)提出，他認為人類的認知系統應包含「語文」(verbal)和「視覺」(visual) 這兩個次系統，這兩個次系統各自獨立運作處理，但又彼此互補，以發展認知記憶的功能，當外界刺激造成感官收錄，讓學習者對資訊進行編碼，經切割形成基本單元，在語文系統的基本單元被 Paivio 稱為「語文元」，圖像系統的基本單元為「圖像元」。雖然， 兩個次系統的處理方式相似，但因「語文」及「圖像」的表徵不同，導致編碼、組織的方式大不相同。若接收到語文刺激，訊息會依經由文字編碼歷程轉換整理成語文系統的表徵，儲存在文字記憶區；若接收圖像刺激，會經由視覺編碼歷程將其編碼儲存在圖像記憶區中；而「語文元」的編碼方式傾向以個別的、循序的、語法的方式進行連結；「圖像元」則傾向以整體的、並行的、集合的方式進行編碼連結。Paivio 認為，語文及圖像系統間也能藉由互相參照產生連結(referential connection)，而這樣的參考連結能強化認知，有效地增強記憶。而心智圖的繪製也是運用圖像和文字來進行，亦符合雙碼理論中的記憶模式，方便學習者將閱讀統整學習。學者張新仁(2004)認為透過心智繪圖的方式可將大量的訊息加以分門別類，除了減少記憶的負荷之外，也可將新舊訊息相互連結， 除了有助於對新訊息的處理與記憶外，也對於未來的提取有相當的幫助。
(二)、
精緻化理論
精緻化推論策略是一種閱讀策略，將過去的經驗與背景知識與新的學習訊息整合， 使得新舊知識產生適當精確、以及有意義的聯結，也可以加深對於新知識的記憶與理解。精緻教學理論是瑞格魯斯等人（Charles M. Reigeluth,
P. F. Merrill, & J. M. Scandura）在1987年提出的，他以伸縮鏡頭（zoom lens）比喻學習情形，著重在先看整體，再放大細部，如同長鏡頭一般，可對準細部作特寫，也可全部盡收眼底，使用序列策略將教學的基本元素事件予以依序串聯，目的在於把知識結構或技能動作有順序地編排成為教學流程；而心智繪圖的樹狀結構呈現學習材料的整體關係，主幹與支幹的連結，具有「由簡而繁」的特性，也可對學習材料進行深層處理，可建構較完整的學習表徵。將學習訊息聯結到已經習得的知識結構上，有助於將來訊息提取 (游紹謙，2013) 。
(三)、
擴散思考理論
美國心理學家吉爾福德(J. P.
Guilford)於 1967 年創立了智力三維結構模型理論，認為智力結構應從操作、內容、產物三個維度去考慮。智力活動就是人在頭腦裡加工(即操作過程)客觀對象(即內容)，產生知識(即產物)的過程。智力的操作過程包括認知、記憶、發散思維、聚合思維、評價 5 個因素；智力加工的內容包括圖形(具體事物的形象)、符號(由字母、數字和其他記號組成的事物)、語義(詞、句的意義及概念)、行為(社會能力)，共 4 個因素；智力加工的產物包括 6
個因素，即單元、類別、關係、系統、轉換、蘊含。這樣，智力便由 4×6×5＝120
種基本能力構成。1971
年，他把內容維度中的圖形改為視覺和聽覺，使其增為 5
項，智力組成因素變為 150 種。1988 年，他又將操作維度中記憶分為短時記憶和長時記憶，使其由 5 項變為 6 項，智力結構的組成因素便增加到5×6×6＝180 種。吉爾福特認為每種因素都是獨特的能力。學生對英語字詞的認識，就是語義、記憶、單元的能力。懂得能將魚、馬、菊花、太陽、猴等事物做分類，就是進行操作認知，內容是語義，產物是類別。而其中發散思維也可稱為擴散思考（divergent thinking）或放射式思考，放射就有發散的意思，也就是向四周移動或擴散，或是說從一個中心點向外擴展，是指一個聯想的過程（Buzan，1996）。利用不同思考方向，不受限於現有知識範圍內，不遵循傳統的固定方法，採取開放和分歧方式，以產生各種可能的答案或不同的解決方法，相較於聚斂思考（convergent production）反應較具多樣及變化；心智繪圖作並不只是直線性的思考，並逐漸連結到相關的訊息，隨時將任何想法加入心智繪圖中，可透過心智圖來建構腦內的「結構性擴散思考模式」(孫易新，2003)
(四)、
概念構圖
主要是根據 Ausubel（1968）的學習理論而來，這種學習方法稱為「概念構圖」，又叫認知構圖（cognitive mapping）或語意構圖（semantic mapping），他以認知的結構為基礎，認為學習者在學習新的事物時，應以個體原有的認知中的舊經驗相互結合，進而產生「有意義的學習」（Ausubel & Robinson, 1969）。Novak 和 Gowin（1984）根據 Ausubel的有意義學習觀點進行更明確的定義：「概念構圖是以圖像配合命題架構所形成的整體圖像」，運用此概念圖可以幫助你整理大量的資訊和知識，將得到的資料組織起來。
概念構圖是要求學習者對學習內容的概念，先做階層性分類和分群，透過「節點」（nodes）來表徵概念，以「連線」（links）來表徵關係（邱上真，1989），概念構圖可在學習過程中，先將教材或文章中的概念、基礎知識抽取出來並加以分類，以一個「核心概念」為主題，標明概念與概念間之有意義的關係，透過線段連結起來，不但可做為學習內容的總結或摘要，也就能做為評量與研究學習者概念結構的依據（Novak & Gowin， 1984）。研究者認為心智圖法在繪製的過程中也是具有概念構圖思想整合的功能和特性，學習者須先理解資料內容，並經過認知統整後，再繪製出屬於自己脈絡的心智圖，以符合其大腦思索的過程與舊經驗的結合。
六、
心智圖教學的專業成長與省思
(一)、
在學生獨立繪製心智繪圖的過程中，有些學生會不敢發問
在研究者請學生獨立繪製心智繪圖的過程中，發現有些學生，就算遇到問題也不會舉手詢問老師，寧願停下發呆，或是依照自己猜測的方式繼續完成心智繪圖，也不在乎發生錯誤。這樣的被動學習狀況普遍存在於學習成就低落的學生當中，學生因為怕問問題會被老師同學認為自己程度差，甚至被同學笑，所以寧願發呆或是悶著頭完成，造成他們有不懂的地方卻又不敢詢問老師，久而久之形成惡性循環，被動的學習態度造成學習更加落後，然後又因為學習落後喪失自信心，態度更加被動。
研究者除了不斷的給予口頭鼓勵，稱讚學生的表現之外，也在每一個說明之後的空檔，巡視課堂中每一位學生的完成進度，並適時的提供鼓勵與協助，尤其針對不敢發問的學生，除了觀察他們的困難點給予幫助之外，也請隔壁的同學協助當這些學生的小老師，當他們有問題指導他們。研究者發現，這些學生在面對同學時比較不會如面對老師時那麼內向，比較勇於將不會的地方描述給同學聽，尋求同學的協助。
(二)、 學生完成心智繪圖速度不一
研究者發現，學生於著手繪製心智繪圖時期，各個學生因為自身能力不同，完成心智繪圖速度有快有慢，有些學生很快的便完成老師交辦的的工作，有些學生速度明顯跟不上，形成教室管理的困擾。因此研究者於課堂中採用小幫手制，請已經完成的學生擔任小幫手，負責協助進度落後的同學，如此一來，提早完成的同學不會覺得無聊，而落後的同學也因為有同學的幫助，可以趕上進度。研究者另外協助已經完成心智繪圖的學生審視作品，提醒學生作品中可以加強的地方或是給予口頭回饋與鼓勵。
(三)、
部分學生於選擇關鍵字時，仍有困難
研究者試著在學生獨立完成心智繪圖時期引導學生自行選擇文章中的心智繪圖關鍵字。研究者於講解完文章內容後，請學生自行圈選文章中的關鍵字詞，發現學生多半覺得判斷心智繪圖的關鍵字有困難，研究者更發現，學生往往無法將冗字與真正的關鍵字分開，以至於所選擇的關鍵字參雜過多細節或功能性字詞，如is或of 等介係詞。因為研究主要的教學目標為讓學生能透過心智圖法進行英語閱讀學習，因此對於學生選擇關鍵字的困難，研究者只是透過適當的引導，讓學生了解正確的答案，並沒有硬性訓練學生們選擇關鍵字的技巧。研究者設計教學活動時，也運用循序漸進的引導技巧，讓學生不會在選擇關鍵字的過程中感到學習的挫折。
參、 結論
英語能力包含聽說讀寫等四個面向，本研究針對英語閱讀進行討論。事實上，心智圖法的運用研究多用於閱讀及寫作方面，閱讀與寫作為一體兩面，將心智圖法同時運用於閱讀及寫作上的成效，值得探討。另外，心智圖法既然兼具增進發散思考與組織的特質，運用於英語演說的設計的成效，也是另一個可以探討的面向。因此研究者建議未來的研究可增加英語聽說或寫作能力的相關研究。
從以上討論可以發現，心智圖法由於其幫助組織歸納的特性，常用且適用於閱讀教學，國內研究中，又以應用於國文閱讀教學為多數，心智圖運用於英文閱讀教學相關的研究仍屬稀少。對象方面，不同的研究顯示心智圖法施用於學習表現較佳與學習表現較低的學生均有成效，且易引起學生學習興趣。研究者因其具有引起學生學習興趣的特性，將可以大大減低英語學習落後學生緣於舊有失敗的學習經驗所引起的學習恐懼感，故將研究對象鎖定為國中英語學習落後學生，希望了解研究對象對於心智圖教學法的學習情形及發展出心智圖法教學的課程模式。鑑於量化研究無法顯示教學過程及脈絡，也無法確實反映教學現場的師生關係等環境因子的交互作用，呈現學生為主體的研究結果，本研究採取質化研究，以針對學習落後學生進行心智圖英語閱讀教學高中教師以學生為主體的英語素養導向教學，結合社會與生活時事議題文章之探討，加強學生對周遭環境與全球國際動向的覺察敏銳度，穩固學習基礎之餘，亦喚醒學生站在他人立場思考的心態，奠立優質公民的價值觀，以因應傳統教育所產生的問題，亦即習得知識，須於生活情境學以致用。
肆、
引注資料
1.
蕭夙君（2021）。心智圖融入國小五年級英語教學 提升學生英語學習成效之行動研究。國立台南大學教育學系課程與教學教學碩士班：碩士論文。
2.
陳欣怡（2016）。心智圖融入英語教學對閱讀理解學習成就之影響─以新北市某國中八年級生為例心智圖融入英語教學對閱讀理解學習成就之影響─以新北市某國中八年級生為例。聖約翰科技大學機械與電腦輔助工程系碩士班：碩士論文。
3.
胡翠茵（2012）。心智圖法融入英語閱讀教學方案之成效探究。國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班：碩士論文。
4.
范薰月（2010）。數位心智圖教學運用於高職學生英文字彙記憶之研究。台北科技大學技術與職業教育研究所學位論文：碩士論文。
2022年2月8日 星期二
素養導向之於英語教學之研究
作者：賴怡勛 整理
壹、
前言
本旨在探討素養導向融入英語教學是否有助於提升學生的文化素養與英語學習興趣，並探究教師教學時所面臨的問題與因應之道，以及教學上的成長。有鑑於素養導向的英語教學法擁有許多其他教學法所沒有的優點。
本研究旨在探究教師發展跨文化的能力。此外，英文老師對於素養導向英語教學的釋意內容以及釋意來源。本研究採用質性研究的方式，透過半結構性的蒐集資料，得到研究的結果如下:
一、 教師對十二年國教英語領域課綱與素養導向英語教學的意內容大部分符合英語課綱理念，少部分是似真性的想法，接觸素養導向英語教學概念後，教師皆改變了原本的教學方式，但在趕課壓力下易回復到傳統的教學模式。
二、 教師的教學來源包含英語學習經驗、教學經歷、研習、英語專業養成背景以及其他來源，學校環境與同儕對教師的釋意較無影響。
關鍵詞: 英語教師、素養導向教學、課綱、英語教學
貳、
正文
一、
研究背景與動機
教育部於民國 107年 4月 16日發布了英語之新課綱，新課綱關注素養導向教學的實踐，在英語學習方面，強調情境化、脈絡化的學習，統整知識技能與態度，提升學習英語文的興趣並培養積極的學習態度，希望學生因此喜愛英語文並融入生活中(章菁，2018)。簡而言之，我國的英語文課程與教學旨在養成學生的英語文核心素養(教育部，2018)。
本次英語文研習的特色與重點有以下五項:一、英語文核心素養做為課程發展的主軸以及組織各教育階段間的連貫；二、注重與其他課程的橫向整合，培養學生思辨能力，擴展學習範圍與深度；三、凸顯英語文的工具性角色，藉由英語文獲取新知； 四、培養以英語文進行邏輯思考、分析、整合與創新的能力；五、強化學習策略、提升學習成效，培養學生自主學習、奠定終身學習基礎(章菁，2018)。
與九年一貫課程綱要相比，新課綱強化了英語文的工具性角色，期許英語文的課程與教學能夠培養學生的英語文核心素養，並具備以學生為中心、重視語言溝通互動的功能性、發展學生終身學習以及自主學習英語的習慣、引導學生獨立思考的能力、透過語言學習培養國際觀、以及培養學生邏輯思考能力等特質(教育部，2018)。
二、
素養
素養指的是個人為了成為一個健全發展的個體，必須因應社會之複雜生活情境需求
所需要的知識、能力與態度。素養強調學習者能活用所學之知識、技能、態度，並能反思自已的學習歷程，重視學習者能投入世界並行動。本研究中的素養指的是十二年國教英語文領域的核心素養概念。
三、
素養導向教學
素養導向教學，是指把知識、能力和態度整合運用在情境化、脈絡化的學習過程中，注重學習歷程、方法與策略，透過實踐力行的表現，評量學習成效的教學模式。本研究
所要探討的素養導向教學，指的是十二年國教英語領域中國中教育階段的素養導向教學。
四、
新課綱中的英語素養
十二年國教英語領綱的基本理念中提到，我國的語文教育主要在於培養學生具有語
言溝通與理性思辨的知能，協助學生瞭解不同的文化與價值觀，以促進族群互動與相互理解。在我國，英語文教育是一種外語教育，在目前各種新資訊大都以英語文的型態流通之際，英語文教育具有新的使命與功能，除用於人際溝通外，也應培養學生藉由英語獲取各領域的新知以增廣見聞(教育部，2018）。十二年國教英語領綱中也提到，我國的英語文課程與教學，旨在養成英語文的核心素養並應具備以下特質（教育部，2018）：
一、 以學生為中心，重視適性學習的原則與學習者的情意因素。
二、 重視語言溝通互動的功能性，凸顯其獲取新知的工具性色。
三、 發展學生自主學習與終身學習英語文的能力與習慣。
四、 引導學生獨立思考、處理與運用訊息的能力。
五、 透過語言學習探索不同國家的文化，進行跨文化反思，提升社會參與並培養國際觀。六、培養學生邏輯思考能力，並激發其創造力。
由上述的說明可看出，新課綱中的英語素養包含了教學須以學生為中心，重視學習者的情意面向，培養學生以英語文進行邏輯思考、分析、整合與創新的能力，同時強調英語文的工具性角色，期望學生能夠利用英語文來獲取各領域的新知，並強化策略學習、提升學習效能，培養學生自主學習、奠定終身學習基礎(章菁，2018)。
五、
九年一貫與新課綱英語教育的差異
與九年一貫相比，十二年國教更加強調英語的工具性，學習英語的目的不僅僅在於與他人溝通，而是要讓英語成為一項探索世界的工具，提升學習者跨文化的溝通能力（許家菁，2019）。實施十二年國教後，英語文領域注重培養學生語文相關素養，包含學生的自學能力，透過運用語言與各地的人進行溝通，交換訊息、分享經驗，因此語言的真實應用顯得相當重要(王勝忠，2016)。
英語領域十二年國教新課綱與九年一貫舊課綱的差異
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項次 |
新課綱 |
舊課綱 |
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基本理念 |
尊重學生的個別差異與需求，提供適性學 習的環境，落實學習機會上的公平正義。 |
使學生擁有帶著走的基本 能力 |
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課程目標 |
一、培養英語文聽、說、讀、寫的能力，應用於日常生活溝通。 二、提升學習英語文的興趣並涵育積極的學習態度，主動涉獵各領域知識。 三、建構有效的英語文學習方法，強化自學能力，奠定終身學習之基礎。 四、尊重與悅納多元文化，培養國際視野與全球永續發展的世界觀。 五、培養以英語文進行邏輯思考、分析、整合與創新的能力。 |
一、培養學生基本的英語溝 通能力，俾能運用於實際情境中。 二、培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。 三、增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異 |
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時間分配 |
分為第二學習階段（國小三、四年級）、第 三學習階段（國小五、六年級）、第四學習 階段（國中）、第五學習階段（高中），第五學習階段包含加深加廣選修課程：英語文選修、第二外國語文。 |
分為國小及國中二階段。 |
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核心素養 |
核心素養（節錄）： A 自主行動 A1 身心素質與自我精進： 具備身心健全發展的素質，擁有合宜的人性觀與自我觀，同時透過選擇、分析與運用新知， 有效規劃生涯發展，探尋生命意義， 並不斷自我精進，追求至善。 國民小學教育（E） 英-E-A1 具備認真專注的特質及良好的學習習慣， 嘗試運用基本的學習策略，強化個人英語文能力。 國民中學教育（J） 英-J-A1 具備積極主動的學習態度，將學習延伸至課堂外，豐富個人知識。運用各種學習與溝通策略，精進英語文學習與溝通成效。 |
十大基本能力 |
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學習重點 |
一、學習表現 (一)、
語言能力（聽） (二)、
語言能力（說） (三)、
語言能力（讀） (四)、
語言能力（寫） (五)、
語言能力（聽說讀寫綜合應用能力， 涵蓋兩種以上語文技能） (六)、
學習興趣與態度 (七)、
學習方法與策略 (八)、
文化理解 (九)、
邏輯思考、判斷與創造力 |
分段能力指標 1. 語言能力 2. 學習英語的興趣與方法 3. 文化與習俗 |
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二、學習內容 (一)、
語言知識 (二)、
溝通功能 (三)、
文化與習俗 (四)、
思考能力 |
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資料來源:研究者修改自台中市十二年國教課綱資源整合平台 (https://12hope.st.tc.edu.tw) |
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六、
如何進行素養導向英語教學
新課綱提倡素養導向教學，教師在教學時應善用教學策略促進學生自主學習以及素
養發展(吳清山、方慶林，2018)。進行素養導向教學時，要注重知識、情意與技能等三個部分，在進行課程設計時，要讓語言成為學習的媒介與工具，讓學生能夠將學習到的
英語知識應用在生活當中，讓英語成為學習其他事物的媒介與工具(洪欣玫，2019)。
教師在設計課程時，應強調學生的參與以及主動學習，並連結實際的情境脈絡，讓學習產生意義(鄭雅娟，2020)。與傳統讓學生反覆練習的英語教學方式相比，在課程中讓學生於實踐中學習，可以提升學生的學習動機，並且達到培養素養的目的。進行英語素養導向教學時，可由下列幾個方向著手:
一、素養導向教學原則:
范信賢根據總綱精神，整理出「素養導向教學的四大原則」，可供教師自我檢視是否達成素養導向教學，此四原則為:一、整合知識、技能與態度；二、結合情境化、脈絡化的學習；三、注重學習歷程、方法及策略；四、強調實踐力行的表現。教師在進行英語課程設計以及教學時，可一一檢視自己的教學是否符合此四原則。
首先在整合知識、技能與態度部分，教師可檢視自己是否將英語的知識、想要學生習得的英語技能以及學生學會知識與技能後所展現出來的態度整合在教學中。例如在進行英語問路的教學時，首先必須讓學生學會英語問路的句型，此為知識層面；再者學生在不知道如何到達某地時， 能夠利用英語問路的句型詢問他人，以解決自己碰到的狀況，此為技能部分；最後，學生在應用了英語問路句型詢問他人並得到自己想要的資訊後，對自己應用所學的內容解決問題感到有信心，同時也理解到在問路時應該挑選適合的對象詢問，例如詢問當地人或者是店家要比詢問觀光客以及小孩更為適合，此為態度層面。
在結合情境化、脈絡化的學習部分，同樣以英語問路教學為例，教師進行教學時，不僅要呈現知識的部分，也就是英語問路的句型，同時也要將應用的情境呈現給學生，讓學生與自己的生活經驗連結，將知識在生活中實踐。在注重學習歷程、方法及策略部分，英語教師在進行教學時， 除了傳授英語知識內容之外，也應強調學習的歷程以及學習方法，讓學生喜歡學習以及學會如何學習。例如在進行英語單字教學時，除了讓學生知道單字的讀音、意思及用法之外，也應該教導學生背單字的方法與策略，讓學生知道背單字並不是只有死背這個方法而已，還可以利用單字的發音對應其字母來背單字，讓背單字這件事更有效率。在強調實踐力行的表現部分，教師可在進行知識性的教學後，安排真實情境讓學生應用所學， 以剛才提到的英語問路教學為例，教師可以呈現某地的真實地圖，讓學生應用句型進行問答；也可以校園為主題，讓學生練習以英語問路句型詢問該如何抵達校園中的某個地方。教師持續以此四大原則檢視自己的教學，久而久之自己的教學素養也會提升。
范信賢也強調在一堂課的教學中，或許難以達成此四大原則，因不同的教學主題會有不同的側重，教師可以拉長時間，用大單元或是主題教學來檢視教學設計是否顧及此四大原則(張瀞文，2018)。
二、大量且有策略地閱讀
閱讀理解能力在目前的教育環境下是受到相當關注的一部分，在國中教育會考中也可以發現各科的試題題幹敘述較以往來得長，因而造成許多學生在答題時因閱讀理解能力不足而產生困惑。研究者在教學現場也常聽到不同領域的老師分享目前的會考題型不僅是考學生該領域的知識應用，同時也在測試學生的閱讀理解能力，許多學生不是沒有學會課程的知識內容，而是因為看不懂題目不知如何作答。
在英語領域中也是有著類似的狀況，因而培養學生的閱讀理解能力是相當重要的一部分。當學生的閱讀量多時，便可將閱讀的內容轉化成自己的內化經驗，教師除了教科書的閱讀素材外，也可讓學生延伸學習，接觸課本以外的文本，閱讀多元的素材，透過閱讀能力的養成增進學生的英語能力與文化刺激(王勝忠，2016)。
此外，教師可帶領學生進行大量、多元、有策略的閱讀，來取代反覆的機械式練習。大量且多元的閱讀，並教導學生不同的閱讀策略與方法後，可帶領學生進行不同的閱讀活動，嘗試閱讀及討論不同的主題和議題，以擴展知識面向，培養學生的思考能力(林淑媛，2018)。
三、真實使用語言
除了重視閱讀之外，也應該要增加學生真實使用語言的機會，讓學生在真實的環境中使用英語，提升口語表達之能力，而不是花時間訓練考試的能力(王勝忠，2016)。
英語聽說讀寫的技能發展，比語言知識的習得更加重要，應該要注重英語的實際活用，以達成使用英語溝通之目的(林明佳，2018)。為了達成此目標，英語教師應透過課程設計以及活動規畫，將英語的真實使用列為教學的重要目標，提供每位學生適合的學習任務或活動。
那麼要如何讓學生真實使用英語呢?葉俊巖、楊雅晴(2018)透過課程設計，讓學生寫信給聖誕老人，該課程進行的課程實踐方式為實際用英語寫一封信並寄出，而不只是在教室中從事虛擬的英語寫作而已。學生為了完成這封給聖誕老人的信，必須學習使用google 翻譯查閱自己不會的英語字詞，並利用外交部、中華郵政的雲端服務，查詢姓名與地址英譯，最後再把自己的作品寄出。整個過程學生必須自己利用網路工具解決自己所遇到的困難，不但培養瞭解決問題的能力，同時也符合學生生活在網路時代的需求。林秀貞(2016)則是在課程中導入了行動輔具的使用，提供學習目標相同但學習內容因個別需求而異的學習方式。行動輔具的種類硬體上包含手提電腦、平板與行動伺服器，在軟體上則是以能免費取得、適用的軟體、網站或 app 為主。學生利用行動輔具選擇適合自己英文程度的教材學習，不但比全班一同閱讀同一份教材更適性，同時也培養了學生自主學習的能力。此外，林秀貞(2016)還讓學生上台用英語發表自己的寒假生活，老師事前先整理學生已經學過的、和此次發表假期相關的單字、片語等，成為學生上台發表的骨架，同時鼓勵學生結合資訊課學習過的 PPT 製作，將英語發表的內容套入 PPT 檔案中，學生在準備發表內容的同時，也融入了資訊教育的學習，可謂一舉兩得。
四、進行素養評量
素養的概念與傳統學科不同，因此素養的評量也應與傳統評量的策略有所差異(林永豐，2014)。進行素養導向的評量可讓學生感受到自己所學的東西是有用的，因而能引起學生學習英語的興趣。只要設法讓學生對英語學習持續感興趣，在英語學習之路便能以興趣為後盾支撐自己自發性地學習，最終達到終身學習的目標(曾芬蘭、鍾長宏、陳世玉、張銘秋，2018)。
教師在評量學生時，除了傳統的紙筆測驗之外，可採用口說測驗、聽力測驗、上台報告、檔案評量、角色扮演、小組互動表現、實作評量等多元方式進行評量(鄭雅娟，2020)。評量的內容須包含核心素養、學習目標及學習重點；進行評量時也須檢視學習目標、學習重點及評量內容是否具備一致的關係(林政逸，2017)。
參、
結論
高中教師以學生為主體的英語素養導向教學，結合社會與生活時事議題文章之探討，加強學生對周遭環境與全球國際動向的覺察敏銳度，穩固學習基礎之餘，亦喚醒學生站在他人立場思考的心態，奠立優質公民的價值觀，以因應傳統教育所產生的問題，亦即習得知識，須於生活情境學以致用。
教學核心乃啟發學生學習新思維，其英語素養課程設計，主要以分組合作學習，作為規劃之範疇， 教師以任務導向學習法，促使學生合作實踐課程體驗，而習得社交技能；因此，學生必須自發性積極參與課堂各類型活動，與教師、同儕進行分享與討論，對於自己在思考問題與他人對答的同時，保持靈敏省思與覺察力，瞭解學習主要意涵，個體無法背離群體而獨創學習旨趣，則需與他人互助協作而來，藉此促進團隊平等互惠合作力；俗話說：「天生我材必有用」，即便是微不足道的渺小螺絲釘，亦有發揮其功用價值，若未將其栓緊，則無法維持機器齒輪運轉。
是以，教師培養以尊重與關懷他人的學習思維，並提供有效學習方式，協助其他學生思考的機會，由此互動學習，共創學習新樂趣；教師在構築英語素養課程圖像歷程的同時，亦培養學生成為主動學習探究者，學生以習得知識策略，蒐羅網路題材相關文本學習內容，並採用多元學習策略，獲取不同學習的機會，為自身學習負責，教師的角色猶如母親，帶領幼兒一步一步往前爬行，每一個環節必須經過正確引導與充分練習的機會；學習過程亦為如此，教師給予學生寬闊的學習空間，並指導與提點學生學習方向，「給魚吃不如教如何釣魚」，學習不再以學科藩籬為限， 太多侷限反而制壓學生學習能力。
素養學習旨在化被動為主動的學習力量，多元學習使得學生擁有伸展的舞台，盡情展現曼妙的舞姿，舞出學習內在價值，將其內化的知識轉換為應用實踐之歷程；學生在檢核辨識資料的過程，亦習得如何判讀與分析其文本的價值，以獲取對於不同事物的洞察力，教師則根據不同學生的闡述觀點，瞭解每一位學生的獨特價值性，並有效引領學生在學涯方面適性發展。
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肆、
引注資料
1.
陳彥蓁（2022）。多元文化教育融入國小素養導向英語教學之行動研究。國立台中教育大學教師專業碩士學位學程：碩士論文。
2.
駱貞全（2021）。素養導向的英語教學對英語學習者的跨文化能力之效益研究。國立台灣師範大學英語系：碩士論文。
3.
黃郁倫（2021）。國中英語教師對素養導向英語教學之釋意研究。國立清華大學課程與教學碩士在職專班：碩士論文。
4.
陳禹彤（2019）。高中英語教師素養導向教學之個案研究。淡江大學教育政策與領導研究所碩士班：碩士論文。