作者：賴怡勛 整理
壹、
前言
本研究旨在探討心智圖融入英語教學之情況，並探究學生於教學過程中之學習歷程與學習成效，以及教師精進與成長之情形。
本研究採用行動研究法，以經過成三年蒐集量化資料並結合課室觀察、教師省思札記、訪談等質性資料，研究得到的結論如下：
一、
心智圖法融入英語教學之教學活動設計，主要分為三階段：教師引導期、分組合作期、獨立完成期。
二、
學生接受心智圖法融入英語教學能提升學習成效:
1.
學習低成就學生接受心智圖法融入英語教學有助於提升學生英文閱讀理解能力，在繪製心智圖的過程中，學習低成就學生仍需教師引導。
2.
接受心智圖法融入英語教學學生學習動機與態度變得較為積極，樂於學習英語。
3.
心智圖法融入英語教學幫助學生同儕互助共享，學生能逐漸接納同儕之不同想法。
三、 實施心智圖法融入英語教學能增進教師精進與成長:
1.
專業知能與教學技巧方面，教師獲得心智圖法融入英語教學活動設計之能力與教學經驗，且因應學生個體差異，更能調整教學方案，掌握心智圖要領，善用多元評量。
2. 師生互動與班級經營方面，進行小組活動時應留意學生特質及學生互動情形並多鼓勵學生發表。
研究者依據上述研究之結果提出相關的建議，提供日後研究者為心智圖法融入英語教學之參考。
關鍵字：心智圖、英語教學、學習成效
貳、
正文
一、
研究背景與動機
身為英語教師之一員，近年來對於學生的英文程度落差甚大且有加深之趨勢，對此教學之困境，有著深層的體悟。在英語教學現場已經邁入第十二年，身為第一線的英語教學者，學生之英語學習成效乃個人在教學上最重視的一環，因為學生的學習成效若無法彰顯，教師的教學則是枉然。因此消弭學生英語學習成效之差異，以減緩學生英語能力落差的問題是相當重要的，尤其又以在高年級階段出現的英語落差現象是明顯且亟需予以改善，為本研究動機之一。
近年來，除了傳統教學課程，圖像思考與應用可說是教學中不可或缺的重要因素，而圖像思考中的心智圖法(mind mapping)是運用「心法（教育）」與「技法（訓練）」的一種筆記方法，是針對大腦和心智的發明（劉瑩、鄭玟玟，2010） 。Buzan於 1970 年代，以《心智魔法師：大腦使用手冊》，向世人介紹的劃時代的學習以及思考方法（孫易新，2014）。
Buzan所提出的心智繪圖 (mind map)，是一種 工具，所謂「工具」就是解決問
題的步驟或過程所使用到的東西；而心智圖法則是一種「方法」，所謂「方法」就是解決問題的步驟或過程（孫易新、梁容菁，2015）。
心智圖是採用一種如大腦運作的放射性思考（radiant thinking）模式，利用線條、顏色、文字、圖畫或關鍵字詞等各種方式聯想及統整，把所學到知識，以視覺化或者圖像化的思考方式進行呈現(Buzan,
T. & Buzan, B., 1996)。運用心智圖，能幫助學生有效率的管理資訊，讓學生感到有自信心，覺得能達成自己的目標，增加成功的機會（蔡承志，2015）。
除此之外，透過心智圖，能讓孩子學習更傑出，擁有事半功倍的學習效果。如此一來，學生不但能獲得理想成績，還能舒緩壓力，並且擁有更多的時間能妥善運用，不再覺得讀書是一件煩惱的事（陳昭如，2015）。
二、
心智圖法
心智圖法是以類似大腦放射性思考般呈現網狀脈絡結構的視覺化組織圖為工具，將主要概念置於中央，運用關鍵字、線條、文字、色彩、圖像等元素，放射出次要概念或再次要概念的動態歷程（孫易新，2016）。本研究於英語文教學時運用心智圖法，使學習者可以使用心智圖法於英文學習中，達到學習成效之提升。
本研究所指的心智圖法是使用心智圖作為工具，在提升學習成就方面，幫助學生在學習英語時，能先察覺並確認核心主題，進而掌握課程架構，延伸細節內容，思考彼此之相關性；而在繪製心智圖時，運用色彩意涵並加入重點插圖，使學生對所繪製的心智圖進行思考、組織，更加深入理解課程內容。
三、
心智圖的意義
心智圖又稱心智地圖、腦力激盪圖、思維導圖、靈感觸發圖、概念地圖、樹狀圖或四維地圖(林淑滿，2009)。是英國學者 Tony Buzan 在 1970 年代初期所研究的概念，其研究角度從心理學、腦神經生理學、語言學、
神經語言學、資訊理論、記憶技巧、理解力、創意思考及一般科學進而發展出來的一套輔助思考與記憶、幫助摘要資訊並激發創意的思考模式與圖像式記憶方法。Buzan 對心智圖法的定義原文是Map your mind，運用了大腦自然的心理運作，運用線條、圖案、顏色、關鍵字、符號的一種左右腦全方位思維方式的表徵方式，將知識擴散思考以視覺化或圖像化呈現綱要的知識管理策略，來強化學習、記憶與創新的技法(孫易新，2002)。在學習或思考時，心智圖法更是一種會同時用到左右腦所擅長的部分，不會只偏向其中一半。它運用顏色、符號，線條、圖畫、關鍵字等方式，把所學材料以概念表現出來，並以放射式的結構呈現大腦思考的方式，將主要概念放在中央，向四周延伸出次要概念。因此心智圖法可說是個全腦學習的思考工具。當左右腦可以均衡的發揮該方優勢功能時，學習者在學習或思考的過程中較能有愉快的感受(陳孟妏，2010)。
四、
心智圖法融入英語教學
而本研究所指之心智圖法融入英語教學，是將心智圖法融入於英語課堂中，依照學生各學期的學習需求，做為學生的英語學習教材。
本研究之心智圖法教學步驟為：教師先向學生介紹心智圖法，並展示分享心智圖作品，讓學生能夠對於心智圖的意涵及繪製原則產生基本的了解，接下來進行英語單字、句型與課文教學，並於教學過程中推論關鍵字且進行擷取，進而繪製心智圖，最後希望透過此一視覺化組織圖，增進學生對英語的理解能力，提升學生英語學習成效。
五、
心智圖與記憶理論的關聯性
(一)、
訊息處理理論( information processing theory)
學習是主動且具有組織性的歷程，受到電腦發明的影響，心理學界對心理運作的過程出現了新的學派─訊息處理理論；由訊息處理理論的觀點來看，人類記憶是個有組織的主動系統，會選擇訊息加以處理，認為學習之中須先認識訊息的過程是脈絡取向，且重視學習策略在訊息處理中的功能，將新、舊知識加以統整，建構出最後的學習結果； 因此，訊息處理理論所探討的是個體接受訊息、儲存訊息、以及運用訊息的歷程，運用
「訊息處理模式」(information processing model)來解釋人類的「認知歷程」(cognitive process) (朱則剛，2000)。
訊息處理理論的基本假設為：人類記憶是動態而複雜的訊息處理組織系統。依據這個理論架構，對記憶中的知識表徵有兩種觀點：一為二元符碼表徵，包括語文和視覺心向；另一是所謂網路模式的基模表徵，認知運作係由基模之類的較大知識來支配。而訊息處理理論中利用雙碼理論將知識進行編碼；所謂的雙碼理論(dual coding theory，DCT)， 是由 Paivio (1990)提出，他認為人類的認知系統應包含「語文」(verbal)和「視覺」(visual) 這兩個次系統，這兩個次系統各自獨立運作處理，但又彼此互補，以發展認知記憶的功能，當外界刺激造成感官收錄，讓學習者對資訊進行編碼，經切割形成基本單元，在語文系統的基本單元被 Paivio 稱為「語文元」，圖像系統的基本單元為「圖像元」。雖然， 兩個次系統的處理方式相似，但因「語文」及「圖像」的表徵不同，導致編碼、組織的方式大不相同。若接收到語文刺激，訊息會依經由文字編碼歷程轉換整理成語文系統的表徵，儲存在文字記憶區；若接收圖像刺激，會經由視覺編碼歷程將其編碼儲存在圖像記憶區中；而「語文元」的編碼方式傾向以個別的、循序的、語法的方式進行連結；「圖像元」則傾向以整體的、並行的、集合的方式進行編碼連結。Paivio 認為，語文及圖像系統間也能藉由互相參照產生連結(referential connection)，而這樣的參考連結能強化認知，有效地增強記憶。而心智圖的繪製也是運用圖像和文字來進行，亦符合雙碼理論中的記憶模式，方便學習者將閱讀統整學習。學者張新仁(2004)認為透過心智繪圖的方式可將大量的訊息加以分門別類，除了減少記憶的負荷之外，也可將新舊訊息相互連結， 除了有助於對新訊息的處理與記憶外，也對於未來的提取有相當的幫助。
(二)、
精緻化理論
精緻化推論策略是一種閱讀策略，將過去的經驗與背景知識與新的學習訊息整合， 使得新舊知識產生適當精確、以及有意義的聯結，也可以加深對於新知識的記憶與理解。精緻教學理論是瑞格魯斯等人（Charles M. Reigeluth,
P. F. Merrill, & J. M. Scandura）在1987年提出的，他以伸縮鏡頭（zoom lens）比喻學習情形，著重在先看整體，再放大細部，如同長鏡頭一般，可對準細部作特寫，也可全部盡收眼底，使用序列策略將教學的基本元素事件予以依序串聯，目的在於把知識結構或技能動作有順序地編排成為教學流程；而心智繪圖的樹狀結構呈現學習材料的整體關係，主幹與支幹的連結，具有「由簡而繁」的特性，也可對學習材料進行深層處理，可建構較完整的學習表徵。將學習訊息聯結到已經習得的知識結構上，有助於將來訊息提取 (游紹謙，2013) 。
(三)、
擴散思考理論
美國心理學家吉爾福德(J. P.
Guilford)於 1967 年創立了智力三維結構模型理論，認為智力結構應從操作、內容、產物三個維度去考慮。智力活動就是人在頭腦裡加工(即操作過程)客觀對象(即內容)，產生知識(即產物)的過程。智力的操作過程包括認知、記憶、發散思維、聚合思維、評價 5 個因素；智力加工的內容包括圖形(具體事物的形象)、符號(由字母、數字和其他記號組成的事物)、語義(詞、句的意義及概念)、行為(社會能力)，共 4 個因素；智力加工的產物包括 6
個因素，即單元、類別、關係、系統、轉換、蘊含。這樣，智力便由 4×6×5＝120
種基本能力構成。1971
年，他把內容維度中的圖形改為視覺和聽覺，使其增為 5
項，智力組成因素變為 150 種。1988 年，他又將操作維度中記憶分為短時記憶和長時記憶，使其由 5 項變為 6 項，智力結構的組成因素便增加到5×6×6＝180 種。吉爾福特認為每種因素都是獨特的能力。學生對英語字詞的認識，就是語義、記憶、單元的能力。懂得能將魚、馬、菊花、太陽、猴等事物做分類，就是進行操作認知，內容是語義，產物是類別。而其中發散思維也可稱為擴散思考（divergent thinking）或放射式思考，放射就有發散的意思，也就是向四周移動或擴散，或是說從一個中心點向外擴展，是指一個聯想的過程（Buzan，1996）。利用不同思考方向，不受限於現有知識範圍內，不遵循傳統的固定方法，採取開放和分歧方式，以產生各種可能的答案或不同的解決方法，相較於聚斂思考（convergent production）反應較具多樣及變化；心智繪圖作並不只是直線性的思考，並逐漸連結到相關的訊息，隨時將任何想法加入心智繪圖中，可透過心智圖來建構腦內的「結構性擴散思考模式」(孫易新，2003)
(四)、
概念構圖
主要是根據 Ausubel（1968）的學習理論而來，這種學習方法稱為「概念構圖」，又叫認知構圖（cognitive mapping）或語意構圖（semantic mapping），他以認知的結構為基礎，認為學習者在學習新的事物時，應以個體原有的認知中的舊經驗相互結合，進而產生「有意義的學習」（Ausubel & Robinson, 1969）。Novak 和 Gowin（1984）根據 Ausubel的有意義學習觀點進行更明確的定義：「概念構圖是以圖像配合命題架構所形成的整體圖像」，運用此概念圖可以幫助你整理大量的資訊和知識，將得到的資料組織起來。
概念構圖是要求學習者對學習內容的概念，先做階層性分類和分群，透過「節點」（nodes）來表徵概念，以「連線」（links）來表徵關係（邱上真，1989），概念構圖可在學習過程中，先將教材或文章中的概念、基礎知識抽取出來並加以分類，以一個「核心概念」為主題，標明概念與概念間之有意義的關係，透過線段連結起來，不但可做為學習內容的總結或摘要，也就能做為評量與研究學習者概念結構的依據（Novak & Gowin， 1984）。研究者認為心智圖法在繪製的過程中也是具有概念構圖思想整合的功能和特性，學習者須先理解資料內容，並經過認知統整後，再繪製出屬於自己脈絡的心智圖，以符合其大腦思索的過程與舊經驗的結合。
六、
心智圖教學的專業成長與省思
(一)、
在學生獨立繪製心智繪圖的過程中，有些學生會不敢發問
在研究者請學生獨立繪製心智繪圖的過程中，發現有些學生，就算遇到問題也不會舉手詢問老師，寧願停下發呆，或是依照自己猜測的方式繼續完成心智繪圖，也不在乎發生錯誤。這樣的被動學習狀況普遍存在於學習成就低落的學生當中，學生因為怕問問題會被老師同學認為自己程度差，甚至被同學笑，所以寧願發呆或是悶著頭完成，造成他們有不懂的地方卻又不敢詢問老師，久而久之形成惡性循環，被動的學習態度造成學習更加落後，然後又因為學習落後喪失自信心，態度更加被動。
研究者除了不斷的給予口頭鼓勵，稱讚學生的表現之外，也在每一個說明之後的空檔，巡視課堂中每一位學生的完成進度，並適時的提供鼓勵與協助，尤其針對不敢發問的學生，除了觀察他們的困難點給予幫助之外，也請隔壁的同學協助當這些學生的小老師，當他們有問題指導他們。研究者發現，這些學生在面對同學時比較不會如面對老師時那麼內向，比較勇於將不會的地方描述給同學聽，尋求同學的協助。
(二)、 學生完成心智繪圖速度不一
研究者發現，學生於著手繪製心智繪圖時期，各個學生因為自身能力不同，完成心智繪圖速度有快有慢，有些學生很快的便完成老師交辦的的工作，有些學生速度明顯跟不上，形成教室管理的困擾。因此研究者於課堂中採用小幫手制，請已經完成的學生擔任小幫手，負責協助進度落後的同學，如此一來，提早完成的同學不會覺得無聊，而落後的同學也因為有同學的幫助，可以趕上進度。研究者另外協助已經完成心智繪圖的學生審視作品，提醒學生作品中可以加強的地方或是給予口頭回饋與鼓勵。
(三)、
部分學生於選擇關鍵字時，仍有困難
研究者試著在學生獨立完成心智繪圖時期引導學生自行選擇文章中的心智繪圖關鍵字。研究者於講解完文章內容後，請學生自行圈選文章中的關鍵字詞，發現學生多半覺得判斷心智繪圖的關鍵字有困難，研究者更發現，學生往往無法將冗字與真正的關鍵字分開，以至於所選擇的關鍵字參雜過多細節或功能性字詞，如is或of 等介係詞。因為研究主要的教學目標為讓學生能透過心智圖法進行英語閱讀學習，因此對於學生選擇關鍵字的困難，研究者只是透過適當的引導，讓學生了解正確的答案，並沒有硬性訓練學生們選擇關鍵字的技巧。研究者設計教學活動時，也運用循序漸進的引導技巧，讓學生不會在選擇關鍵字的過程中感到學習的挫折。
參、 結論
英語能力包含聽說讀寫等四個面向，本研究針對英語閱讀進行討論。事實上，心智圖法的運用研究多用於閱讀及寫作方面，閱讀與寫作為一體兩面，將心智圖法同時運用於閱讀及寫作上的成效，值得探討。另外，心智圖法既然兼具增進發散思考與組織的特質，運用於英語演說的設計的成效，也是另一個可以探討的面向。因此研究者建議未來的研究可增加英語聽說或寫作能力的相關研究。
從以上討論可以發現，心智圖法由於其幫助組織歸納的特性，常用且適用於閱讀教學，國內研究中，又以應用於國文閱讀教學為多數，心智圖運用於英文閱讀教學相關的研究仍屬稀少。對象方面，不同的研究顯示心智圖法施用於學習表現較佳與學習表現較低的學生均有成效，且易引起學生學習興趣。研究者因其具有引起學生學習興趣的特性，將可以大大減低英語學習落後學生緣於舊有失敗的學習經驗所引起的學習恐懼感，故將研究對象鎖定為國中英語學習落後學生，希望了解研究對象對於心智圖教學法的學習情形及發展出心智圖法教學的課程模式。鑑於量化研究無法顯示教學過程及脈絡，也無法確實反映教學現場的師生關係等環境因子的交互作用，呈現學生為主體的研究結果，本研究採取質化研究，以針對學習落後學生進行心智圖英語閱讀教學高中教師以學生為主體的英語素養導向教學，結合社會與生活時事議題文章之探討，加強學生對周遭環境與全球國際動向的覺察敏銳度，穩固學習基礎之餘，亦喚醒學生站在他人立場思考的心態，奠立優質公民的價值觀，以因應傳統教育所產生的問題，亦即習得知識，須於生活情境學以致用。
肆、
引注資料
1.
蕭夙君（2021）。心智圖融入國小五年級英語教學 提升學生英語學習成效之行動研究。國立台南大學教育學系課程與教學教學碩士班：碩士論文。
2.
陳欣怡（2016）。心智圖融入英語教學對閱讀理解學習成就之影響─以新北市某國中八年級生為例心智圖融入英語教學對閱讀理解學習成就之影響─以新北市某國中八年級生為例。聖約翰科技大學機械與電腦輔助工程系碩士班：碩士論文。
3.
胡翠茵（2012）。心智圖法融入英語閱讀教學方案之成效探究。國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班：碩士論文。
4.
范薰月（2010）。數位心智圖教學運用於高職學生英文字彙記憶之研究。台北科技大學技術與職業教育研究所學位論文：碩士論文。
